פגיעה במנגנון השמיעה המונעת את היכולת לקלוט באופן תקין צלילי סביבה ודיבור. הסיבות ללקות בשמיעה יכולות להיות גנטיות או נרכשות. לעיתים לקות השמיעה מופיעה מיד עם הלידה ולעיתים בשלבים מאוחרים יותר. מידת החומרה של לקות השמיעה ואפיוניה מתבטאים בעוצמה הנדרשת כדי שהילד יוכל לשמוע צלילים שונים וכמו כן בטווח התדירויות שהילד מסוגל לקלוט (לכמה ולאילו צלילים האוזן מסוגלת להגיב). ככל שרמת הליקוי חמורה יותר כך השלכות המגבלה רחבות יותר (וקס 2002).
דרגות לקות השמיעה נקבעת על פי הירידה בשמיעה ביחס לשמיעה נורמאלית
ונמדדת בדציבלים (dB): (וקס 2002)
שמיעה תקינה: 0-15 dB
לקות קלה: 16-40 dB
לקות בינונית: 41-70 dB
לקות חמורה: 71-90 dB
לקות עמוקה: 91+ dB
לבעלי לקות חמורה או עמוקה מתייחסים לרוב במושגים של חירש.
א. ליקוי הולכתי: מקורו באוזן החיצונית ו/ או התיכונה
ב. ליקוי חושי-עצבי: מקורו בשבלול אשר באוזן הפנימית
ג. ליקוי מעורב: מקורו הן באוזן התיכונה והן בשבלול
ד. ליקוי מרכזי: מקורו במרכזי השמיעה במוח
בלקות שמיעה ישנו קושי בשמיעה של צלילים גבוהים ואפשר לראות השפעה על היכולת להבין דיבור: תנועות, שהינן נמוכות בצליל, ניתנות לשמיעה; ואילו עיצורים, שהינם גבוהים בצליל, נשמעים שלא בברור. העיצורים השקטים הם הקשים ביותר לשמיעה: ב, ס, ש, פ, ט ו-ז. התוצאה היא שאדם עם לקות שמיעה מתקשה להבחין בין מילים כמו "סד" ו"צד" או "חש" ו"לש". לכן בעלי לקויי שמיעה רבים מדווחים שהם יכולים "לשמוע אבל לא להבין". ילד עם לקות שמיעה בינונית מתקשה בשמיעת הצלילים מעל הקו האדום (ראה גרף 2) : קולות חלשים, צלצולי טלפון, קולות של ילדים
וחלק גדול מהעיצורים השורקים בדיבור כמו ("ש" ו- "ס") (שוורצמן
2001).
התפתחות התקשורת והשפה מעוכבת ולכן במקרים רבים רמת השפה של הילד בהבנה ובהבעה תהיה נמוכה ביחס לגילו. עם זאת חשוב להבין שרמת השפה של הילד איננה מעידה על הפוטנציאל הקוגניטיבי של ילד עם לקות בשמיעה. כך, יתכן שהשפה תהיה משובשת והיכולת השכלית גבוהה.
יתכן שדיבורו של הילד עם לקות השמיעה יכיל שיבושי היגוי והפקת הקול תשמע שונה מהרגיל. לעיתים השיבושים הם רבים ולכן הם מקשים על היכולת להבין את דברי הילד ולתקשר עימו (Reed, 2003)
התקשורת הדבורה היא אמצעי מרכזי ביצירת קשרים חברתיים (Kretschmer , 1995 & Kretschmer ). הקושי של הילד בשמיעה, בשפה וביצירת דו-שיח שוטף עלול להוביל לקושי ביצירת קשרי חברות עם בני גילו.
הילד עלול להגיב פחות לאירועים חברתיים, ולהיות מעורב פחות במשחק קבוצתי הדורש שיח רב משתתפים. לפיכך, ילד עם לקות בשמיעה נמצא בסיכון לבידוד חברתי ובעקבותיו עולה הסיכון להתפתחות קשיים רגשיים ((Katz & Schery, 2006 .
השפעת הליקוי על למידה וחסך בידע עולם: החסך בשמיעה מונע מהילד קליטה ספונטנית של מידע תוך האזנה חופשית ולא
מכוונת לשיחות בין אנשים במסגרת המשפחתית, במסגרת הגן, בשכונה, או באמצעי התקשורת (אייכנגרין והופיין,
2009).
הילד אף עלול לקלוט מידע באופן מעוות ובעקבות זאת להגיע למסקנות מוטעות. במהלך הזמן עלול הילד
לצבור חסכים בידע כללי של מילים ומושגים. ידע הנבנה באופן ספונטאני עם ההתפתחות בקרב ילדים שומעים.
קיימים 4 שלבים של התפתחות הזהות עבור אנשים עם לקות שמיעה
(Glickman, 1996)
1. זהות שומעת – מפנימים את הצורך להיות כמו אנשים שומעים.
2. זהות שוליים – בלבול לגבי העולם אליו אני שייך – עולם החרשים או
השומעים.
3. שלב ההטמעה – זהות חרשת - זלזול בערכים של עולם השומעים.
4. זהות דו-תרבותית – התמצאות והשתלבות גם בעולם השומעים וגם בעולם
החרשים.
ילד עם לקות שמיעה עובר במשך רוב חייו אימוני שמיעה אינטנסיביים עם מכשיר השמיעה ולימוד דיבור. זאת כדי לאפשר לו תפקוד קרוב ככל האפשר לתפקודו של אדם שומע. לילד נוצרת תפיסה כי רק עליו מוטלת האחריות להתאמץ בכדי להשתייך לקבוצה "הנורמטיבית" קבוצת השומעים. מכאן נוצרת תפיסה כי עולם השומעים הינו עולם "שווה" וכילד עם לקות שמיעה עליו לשאוף להגיע אליו. בנוסף על התפיסה השגויה בין שני העולמות הילד עלול לחוש כי הוא אינו יכול להיות "מי שהוא באמת" וכי עליו להסתיר את החלקים בו הקשורים לחירשותו ושאין זה נכון ממנו לדרוש מהשומעים להתאים את עצמו אליו. מצב זה מוביל לתסכול מתמיד ולתחושת בושה, חוסר שייכות, חוסר ערך ואף זרות בחברה.
בגלל תשומת הלב הרבה שניתנת לשיקום השמיעה, לקות השמיעה עלולה לקבל מקום מאד מרכזי בתפיסה העצמית של אדם לקוי שמיעה (לבל חגאיי, 2011). במצב זה, הילד לקוי השמיעה עלול להתייחס ללקות כאל תכונה מרכזית שלו, שאף "צובעת" את כלל אישיותו, ואילו חלקים מהאישיות שלו עלולים לא לקבל מספיק מקום בעיני הילד והוריו.
בנוסף, המאמץ הרב של האדם כבד השמיעה להבין את הדיבור שמסביבו, להיות מרוכז ולדבר באופן ברור, עלול לפגום בחוויית הספונטניות והקלילות (אייכנגרין והופיין, 2009), ולגרום לאינטראקציות חברתיות, בעיקר עם אנשים שומעים להיחוות כמאמצות ומעייפות. לעתים תחושות אלו מובילות להימנעות מאינטראקציות חברתיות או לצמצום השיח לחילופי דברים הכרחיים. מה שגורם לצמצום החוג החברתי שלו ולתחושת מרמור, כעס ועצב.
נמצא כי לבעלי חיים יכולות אדירות בפיתוח ובחיזוק יכולת ההבעה. תחילת ההקשר הראשוני עם בעל החיים הנו בלתי אמצעי, בלתי מילולי, המבוסס בעיקר על צפייה ומגע. כך יכול הילד החרד מכישלון ביכולת ההבעה לפתח קשר בלתי מילולי במילים, באמצעות מתווכים אלו (גילשטרום, 2003).
המפגשים הראשוניים בין הילד לחיה הינם מפגשי היכרות, מפגש עם חיה חששנית דורש סבלנות ויצירת קשר בלתי מילולי. בסופו נוצר קשר בין השניים המבוסס על התמדה של הילד ומעניק ביטחון ביכולת העצמית ויצירת קשר עם האחר שאינו במישור ההתקשרות המילולי.
במפגש קבוצתי עם החיה קיים הרצון לשתף את האחרים בהנאה החושית והרגשית עם החיה. היכולת לחלוק תלויה בשימוש במילים ומכאן גדלה המוטיבציה להשתמש בהן.
לבעלי החיים כוח מדרבן ליצירת דיבור ספונטני, בקבוצה מדרבנת נוכחות החיה לא דיבור אלא גם יצירת שיחה ספונטנית. ספונטניות זו עשויה להשכיח את המחשבה על קשיי הדיבור, ולאפשר להעביר לאחרים את החוויה הרגשית המהנה בדרך טבעית.
במפגשים אישיים של הילד עם החיה ניתן בתהליך ממושך, להעניק תחושת אחריות ומוצלחות על ידי חינוך החיה. החינוך והאימון של בעל החיים דורש סבלנות, התמדה והגייה נכונה של מילים הנאמרות לחיה. תהליך זה עשוי לאפשר תחושת סיפוק אדירה של הצלחה ומסוגלות אישית.
מאת סמדר חיה נחמן, סטודנטית בתכנית לטיפול בעזרת בעלי חיים, מכון מגיד מטעם האוניברסיטה העברית, ירושלים
הפוסטר הוכן במסגרת הקורס "אוכלוסיות נבחרות בשיקום – ותרומתם של בע"ח"
ביבליוגרפיה
אייכנגרין א. והופיין ד. (2009). גורמי סיכון בהתפתחות כבדי שמיעה
המשולבים בחברה השומעת, פרספקטיבה פסיכודינמית. ישראל, שיחות, כ"ג (3):
255-268.
גילשטרום, ר' (2003). חיות מיוחדות לאוכלוסיות מיוחדות, הוצאת
אח: קריית ביאליק.
וקס, ע' (מתרגמת מאמר) (2002). הבנת האודיוגרמה. Clarke School for the Deaf.
לבל חגאי, ח' (2011) . אדם בתוך עצמו נסגר:
התמודדות עם לקות שמיעה. [גרסה אלקטרונית]. נדלה
בתאריך 20 למאי 2014 מאתר פסיכולוגיה עבריתhttp://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2693
שוורצמן, ג' (2001). פיתוח מכוון של שפה לילדים לקויי- שמיעה
וילדים לקויי שפה, כדרך לקידום קריאה והבנה. עמותת שמע ארצית לחינוך
ושיקום ילדים ונוער לקויי שמיעה.
Glickman, N. S. & Harvey, M. A.
(Eds.), (1996). Culturally affirmative psychotherapy with deaf persons. (pp.
115-153). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Katz, L. & Schery, T. K. (Jan 2006). "Including Children with
Hearing Loss in Early Childhood Programs". Young Children, 61 (1) ,
86-94.
Kretschmer, R. K. & Kretschmer L. W. (1995) "Communication
Based Classrooms". The Volta Review, 97 (5), 10-16.
Reed S. (2003). "Belief and
Practice of Itinerant Teacher of Deaf and Hearing Children Concerning Literacy
Development". American Annals of The Deaf 148 (4), 333-342.
© כל הזכויות שמורות למכון מגיד מיסודה של האוניבסיטה העברית. ט.ל.ח.
בניית אתרים